Desenvolvimento Sensorial


Começa tudo ainda na gravidez quando, nas primeiras semanas, os sentidos do bebé começam a funcionar. Este capta visões, os cheiros, os sons e todos os contactos com o mundo novo. São estes os 5 sentidos : o Paladar, a Visão, o Olfacto, a Audição e o Tacto

Visão

A visão de um recém-nascido é apropriada para que reconheça as coisas mais importantes do mundo como reconhecer as faces do pais. Embora consiga ver a longas distâncias, o bebevê melhor a uma distância de 20 a 35 centimetros. A visão é um sentido que se vai aperfeiçoando ao longo da idade sendo que os bebes preferem cores contraditorias do que cores parecidas.

 Audição

A audição é um sentido activo mesmo antes do nascimento. O bebe no útero da mãe é capaz de escutar o batimento cardíaco da mãe e até a sua voz. Depois do nascimento os sons chegam-lhe com mais volume.

Olfacto

O olfacto acompanhado da visão é um sentido que se vai aperfeiçoando ao longo da idade do bebe, O recém-nascido é capaz de localizar a proveniência dos odores e distingui-los.

Bebés com 6 dias de vida, que estejam a ser amamentados, demonstram preferências por compressas com o odor do seio da sua mãe, em comparação com o de outra mulher que esteja a amamentar, embora tal facto não se verifique em bebés com apenas dois dias de vida, sugerindo, assim, que os bebés precisam da experiência de alguns dias para aprenderem a conhecer o odor das suas mães. Os bebés que são alimentados a biberão não são capazes de efectuar esta distinção.

Paladar

O paladar é o sentido mais apurado à nascença, pois os bebés têm-se mostrado capazes de distinguir o sabor doce do amargo, é provavelmente um mecanismo de defesa vito que as substâncias amargas muitas vezes são tóxicas.

O leite materno é bastante doce, tal como os alimentos, legumes e frutos que desde cedo passam a fazer parte da dieta alimentar do bebé.

Tacto

Os sentidos cutâneos responsáveis pela sensibilidade ao tacto, à pressão, à dor e à temperatura, estão funcionais desde o momento do nascimento, embora a sensibilidade cutânea aumente durante os primeiros dias e semanas após o nascimento sendo também os recém-nascidos são também sensíveis ao ritmo

Desenvolvimento Moral

O raciocínio moral refere-se ao modo como consideramos certo ou errado um dado acto ou uma dada acção. O modo como o desenvolvimento moral se desenvolve diz respeito à idade em que a criança poderá ser considerada moralmente responsável e está ligado ao desenvolvimento cognitivo. Uma das grandes preocupações dos adultos, principalmente dos pais, no que diz respeito ao desenvolvimento moral prende-se com o facto de estes querem que os seus filhos apresentem comportamentos adequados, que não violem as regras. Assim, podemos afirmar que aquilo que os pais esperam é que os seus filhos apresentem uma série de padrões de comportamentos concordantes com as leis em vigor, não entrando em rota de colisão com as mesmas.

Neste âmbito, sobressaem os trabalhos realizados por Piaget e por Kohlberg.

Piaget, a partir de experiencias e observações propôs que a forma como as crianças lidam com as regras se modifica no decorrer do desenvolvimento. Assim, segundo as suas investigações, concluiu que existem diferenças na forma como crianças diferentes e de diferentes idades respeitam as regras. Desta forma, Piaget distinguiu as fases de heteronomia e autonomia moral.

Na fase de heteronomia moral, as crianças estão sujeitas a regras que provêm do exterior, sendo essas regras encaradas como sendo sagradas. As regras são vistas como imutáveis e absolutas, não podendo ser alteradas. As crianças julgam as acções como sendo boas ou más com base nas consequências dos seus actos, independentemente das intenções do sujeito. O desrespeito pelas regras deve levar a punições, e só respeito a uma autoridade e que leva as crianças a seguirem os padrões de comportamentos estabelecidos, visto que as regras são vistas como lhes sendo exterior. As crianças tendem a considerar que sempre que alguém é punido é porque fez algo de errado. Por exemplo, a uma criança que deixa cair um rebuçado, não lhe deve ser dado outro. Por outro lado, na fase de autonomia moral o sujeito constrói as suas regras morais que interioriza e cuja necessidade compreende. A criança passa a perceber as regras como estabelecidas e mantidas pelo consenso social. Por exemplo, num jogo existem regras, e essas regras só poderiam ser alteradas se todos os intervenientes no jogo concordassem.

Assim como Piaget, também Kohlberg, apesar de algumas críticas, desenvolveu os seus trabalhos sobre o desenvolvimento moral. De forma a compreender o desenvolvimento moral, Kohlberg realizou uma série de investigações com jovens e crianças dos Estados Unidos da América, China, México, Turquia e Malásia. Kohlberg fez um levantamento de dados a 75 rapazes da zona de Chicago, de classe média, divididos em três grupos, de 10, 13 e 16 anos. Seguindo o método de entrevistas inspirado Piaget, o entrevistador apresentou aos diversos sujeitos dilemas morais hipotéticos que deviam ser analisados, e quando respondidos, devidamente justificados. Este estudo permitiu verificar que a uma faixa etária está associado um raciocínio moral. Assim, e com base nas respostas e raciocínios apresentados, Kohlberg definiu estádios de desenvolvimento moral. O dilema mais conhecido de Kohlberg é o seguinte:

PARTE I

Numa cidade europeia uma mulher estava a morrer de cancro. Um medicamento descoberto recentemente por um farmacêutico dessa cidade podia salvar-lhe a vida. A descoberta desse medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacêutico, que agora pedia dez vezes mais por uma pequena porção desse remédio. Henrique (Heinz), o marido da mulher que estava a morrer, foi ter com as pessoas suas conhecidas para lhe emprestarem o dinheiro pedido pelo farmacêutico. Foi ter, então com o farmacêutico, contou-lhe que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe para o deixar levar o medicamento mais barato. Em alternativa, pediu-lhe para o deixar levar o medicamento, pagando mais tarde a metade do dinheiro que ainda lhe faltava. O farmacêutico respondeu que não, que tinha descoberto o medicamento e que queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. Heinz, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a pensar assaltar a farmácia e roubar o medicamento para a sua mulher.

•          Deve Heinz assaltar a farmácia para roubar o medicamento para salvar a sua mulher?
•          Se não amasse a sua mulher, Heinz deveria roubar o medicamento?
•          E deveria Heinz assaltar a farmácia para roubar o medicamento para salvar a vida de um desconhecido?
•          E se em vez de um desconhecido, fosse um animal de estimação?

PARTE II

Supondo que Heinz assaltava a Farmácia. A notícia do roubo aparecia no jornal. Brown, um polícia que conhecia Heinz, leu a notícia e lembrou-se de o ter visto a sair a correr da tal Farmácia. Como era amigo de Heinz, e conhecendo o seu caso, perguntou a si mesmo se deveria denunciá-lo.

•          Deve o polícia acusar o Heinz de roubo ou ir contra o seu código deontológico?

PARTE III

Supondo que Brown prendia Heinz e este era levado a tribunal, compete agora ao Juiz determinar qual a sua sentença.

•          Deve o Juiz condenar Heinz ou suspender a pena e libertá-lo? Porquê?
•          No lugar de Brown escolheria a amizade ou o cumprir da lei?
•          O que faria no lugar de Heinz? Cumpriria a lei ou roubava o medicamento?

Com base neste tipo de questões e dilemas, Kholberg elaborou uma teoria na qual o desenvolvimento moral se processa a três níveis, cada um subdividido em dois estádios.

Nível 1: Moralidade Pré-Convencional

•          Crianças até aos 9 anos, alguns adolescentes e grande parte dos delinquentes.
•          A moralidade e externa ao sujeito, este evita a punição para obter recompensas pessoais.

Estádio 1: Orientação para a punição e obediência

•          A criança assume um ponto de vista meramente egocêntrico.
•          A criança obedece ás figuras de autoridade e evita infringir as leis para não ser punida.
•          Uma má acção depende das suas consequências, não das intenções subjacentes.
•          Não há uma verdadeira noção de regra.

Estádio 2: Individualismo e troca experimental

•          A acção correcta é aquela que satisfaz as necessidades do próprio indivíduo e só ocasionalmente a dos outros.
•          Só se devem fazer as coisas aos outros se existir essa mesma reciprocidade da parte deles.
•          A gravidade de uma acção já depende, em parte, da intenção do autor.
•          Não há uma verdadeira noção de regra.

Nível 2: Moralidade Convencional

•          A maior parte das pessoas fica por aqui, não avança mais.
•          Interiorização e adopção das regras morais.
•          Considera-se correcto aquilo que está conforme e que respeita as regras, as expectativas e as convenções da sociedade.

Estádio 3: Expectativas interpessoais mútuas

•          Orientação para a aprovação e para agradar aos outros.
•          Saber colocar-se na posição dos outros.
•          Ir de encontro ás expectativas dos outros.

Estádio 4: Sistema e consciência social

•          Aquele que infringir a lei deverá ser punido.
•          Manutenção da ordem e da autoridade
•          Preocupação com a sociedade.
•          Cumprimento dos deveres para a manutenção da ordem social.

Nível 3: Moralidade Pós-Convencional

•          Poucos adultos atingem este nível.
•          Não existem soluções fáceis.
•          Os princípios morais são internalizados e tornam-se individualizados.

Estádio 5: Contrato social

•          As leis e as normas não se tomam como um facto consumado.
•          O comportamento moral expressa a vontade da maioria ou maximiza o bem-estar social.
•          A vida e a liberdade são valores que devem ser respeitados e salvaguardados.
•          Utilização dos processos democráticos para modificar a lei e melhorar a sociedade.

Estádio 6: Princípios éticos universais

•          Comportamento moral interiorizado, mas respeitando sempre princípios universais.
•          A “consciência” própria dirige o comportamento moral.
•          Devemos seguir os princípios éticos por nos escolhidos.
•          Quando a lei viola os princípios éticos, a pessoa deve seguir esses princípios violando a lei.
•          Os princípios de justiça são eternos e universais, pois estão presentes em todas as sociedades e culturas.

A teoria psicossocial  de Erikson

 

A teoria de Erikson da um elevado ênfase nos aspectos psicossociais, e rege-se segundo alguns pressupostos.

Na sua teoria Erikson afirma que a energia que guia o desenvolvimento provém da natureza psicossocial, valorizando assim a interacção que existe entre a personalidade e o meio social.

O desenvolvimento é um processo contínuo, que inicia-se desde onde nascemos até ao fim da nossa vida, neste ponto Erikson discorda de Freud, que reduz o desenvolvimento às fases da infância e adolescência. Na sua teoria Erikson apresenta oito estádios de desenvolvimento pessoais, e a personalidade da pessoa constrói-se á medida que progride nos estádios de desenvolvimento, em cada um destes estádios manifesta-se uma crise que é vivida em função dos aspectos biológicos, individuais e sociais. Essa crise não é mais que um conflito ou dilema que deve ser resolvido, existindo sempre uma solução positiva ou negativa

Os conflitos estão, desde o nascimento, latentes ao indivíduo, só se tornando patentes e predominantes em determinadas fases da vida, quando são resolvidos de forma positiva, resultam num equilíbrio e saúde mental enquanto as soluções que se revelam negativas, levam a um desajustamento e ao sentimento de fracasso.

É de realçar que ajustamentos ou desajustamentos não são estados definitivos, o indivíduo pode passar por experiencias positivas ou negativas que contrariem vivencias tidas em estádios anteriores. 

Na sua teoria psicossocial do desenvolvimento Erikson apresenta oito estádios de desenvolvimento, os quatro primeiros estádios são enquanto bebé e na infância, e os quatro últimos na idade adulta e velhice. A formação da idade acontece nos primeiros quatro estádios. Erikson dá muita importância ao período da adolescência, pois é a idade onde ocorre a transição da infância para a idade adulta, e onde ocorrem vivencias importância para a personalidade adulta. Cada estádio é importante para o desenvolvimento pessoal, e não podemos atribuir um período específico para cada um deles.

Os oito estádios são:

1.       Confiança vs Desconfiança;

2.       Autonomia vs Vergonha e dúvida;

3.       Iniciativa vs Culpa;

4.       Industria vs Inferioridade;

5.       Identidade vs Confusão de identidade;

6.       Intimidade vs Isolamento;

7.       Generatividade vs Estagnação;

8.       Integridade vs Desespero.

Através da teoria psicossocial de Erikson percebemos que o nosso desenvolvimento atravessa várias fases, onde temos de ser capazes de resolver as crises que nos são ditadas em cada estádio. Cada estádio de desenvolvimento corresponde a uma etapa da nossa vida,  a qual devemos transpor.

Erikson dá muita importância á adolescência que é, a nosso ver, a fase do desenvolvimento que irá ditar a nossa personalidade na vida adulta, uma fase muito importante que se reflectirá no resto da nossa vida.Segundo Erikson a adolescência corresponde à transição da infância para a idade adulta, e é nesta etapa ocorrem as experiências que ditarão a nossa personalidade enquanto pessoa adulta.  

Estimulação precoce

A intervenção precoce é um termo e um conceito relativamente recente. Os primeiros trabalhos/programas surgiram nos anos 50 e relacionam-se com o desenvolvimento de um ramo da psicologia que até essa data não tinha suscitado muito interesse: o da psicologia infantil, uma vez que, subjacente à elaboração subjacente à elaboração de qualquer programa de intervenção precoce tem que existir um conhecimento aprofundado do desenvolvimento da criança.

O aparecimento da intervenção precoce:
A acompanhar o interesse pelo desenvolvimento infantil normal no início do século XX, e, mais especificamente pelas experiências precoces na formação da personalidade, alguns investigadores começaram a interessar-se pelo desenvolvimento de crianças de risco. Gesell, por exemplo, fez estudos com bebés prematuros e com crianças com Trissomia 21.
Assim, temos notícia de um estudo realizado em 1939 de Skeels e Dye e que foi resultado quase de um acaso mas que serviu de base a muitos outros trabalhos de investigação e prática a nível da intervenção precoce.
Dois bebés de 13 e 16 meses que residiam num orfanato foram transferidos para uma enfermaria de mulheres adultas com deficiência mental. Na altura da transferência, os bebés “não respondiam a estímulos, não tinham tónus muscular, estavam inactivas, choravam muito e passavam o dia a balançar; o seu QI estimado era de 35 /46 “. Ao fim de seis meses passados na enfermaria, foram reavaliadas e o seu QI tinha aumentado para cerca de 80 e alguns meses mais tarde para cerca de 90. Os investigadores descobriram que as crianças tinham estado sujeitas a grande estimulação: tinham a atenção de todas as doentes e do pessoal e tinham brinquedos.
Assim, os mesmos investigadores conseguiram autorização para repetir a experiência, agora de forma mais objectiva. Treze bebés foram entregues a jovens adolescentes com uma ligeira deficiência mental que foram ensinadas a cuidar deles e a estimulá-los. Cada adolescente ficou com um bebé “a cargo”. Optou-se ainda por colocar os bebés numa creche a meio tempo. O estudo do desenvolvimento destes treze bebés prolongou-se por 25 anos. Ao fim de dois anos, 11 das 13 crianças tinham um aumento médio de 27,5 pontos a nível de QI. O grau médio de escolaridade atingido foi o 12º ano e 4 frequentaram a universidade. O grupo que serviu de comparação era composto por 12 crianças, das quais 2 tinham deficiência mental. Ao fim dos mesmos 25 anos, o nível médio de escolaridade destas crianças era o 3º ano de escolaridade e 4 continuavam institucionalizadas. A perda de QI foi de cerca de 26 pontos.

Nos anos 40, a 2ª guerra mundial trouxe inúmeras consequências económicas, políticas e também sociais. Os órfãos de guerra suscitaram inúmeros estudos sobre os efeitos da institucionalização no desenvolvimento destas crianças. Muitos destes estudos demonstraram claramente o impacto negativo do isolamento, da falta de estimulação e da privação da figura materna no desenvolvimento físico, cognitivo e emocional da criança. Reforça-se a importância da interacção criança - meio.

Desenvolvimento Cognitivo

Jean Piaget (1896-1980) foi um psicólogo e filósofo suíço, conhecido pelo seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando o seu processo de raciocínio. Os seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. Ficou conhecido pela sua teoria cognitivista.

Na visão de Piaget a aprendizagem concentra a sua base no pensamento. É através dele que a inteligência se manifesta. A inteligência, por sua vez, é um fenómeno biológico, condicionado pela base neurónica e do corpo inteiro, e sujeito ao processo de maturação do organismo.

Piaget, após ter observado os seus filhos e outras crianças, durante as suas brincadeiras e atividades, submeteu-as a diversos testes, e verificou que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança se realiza através de períodos ou fases bem definidas, sendo as seguintes:

1º Período – Sensório-motor (nascimento – 18 meses/2 anos);

2º Período – Pré-Operatório (2 – 6/7 anos);

3º Período – Operatório Concreto (6/7 aos 11/12 anos);

4º Período – Operatório Formal (a partir dos 11/12 anos).

Estádio sensório- motor (0 - 18/24 meses)

A atividade cognitiva durante este estádio baseia-se, principalmente, na experiência imediata através dos sentidos em que há interação com o meio, esta é uma atividade prática. Na ausência de linguagem para designar as experiências e assim recordar os acontecimentos e ideias, as crianças ficam limitadas à experiência imediata, e assim veem e sentem o que está a acontecer, mas não têm forma de categorizar a sua experiência, assim, a experiência imediata durante este estádio, significa que quase não existe nada entre a criança e o meio, pois a organização mental da criança está em estado bruto, de tal forma que a qualidade da experiência raramente é significativa, assim, o que a criança aprende e a forma como o faz permanecerá como uma experiência imediata tão vivida como qualquer primeira experiência. A busca visual é um comportamento sensório-motor e é fundamental para o desenvolvimento mental, pois este tem que ser aprendido antes de um conceito muito importante designado por permanência do objeto. À medida que as crianças começam a evoluir intelectualmente compreendem que, quando um objeto desaparece de vista, continua a existir embora não o possam ver, pois ao saberem que esse desaparecimento é temporário, são libertas de uma incessante busca visual. A experiência de ver objetos nos primeiros meses de vida e, posteriormente, de ver os mesmos objetos desaparecer e aparecer tem um importante papel no desenvolvimento mental. Assim, podemos afirmar que a ausência de experiência visual durante o período crítico da aprendizagem sensório - motora, impede o desenvolvimento de estruturas mentais. Sendo durante este estádio que os bebés aprendem principalmente através dos sentidos e são fortemente afetados pelo ambiente imediato, mas contudo, sendo também neste estádio que a permanência do objeto se desenvolve, podemos então afirmar que, os bebés são capazes de algum pensamento representativo, muito semelhante ao do estádio seguinte, pois seria um erro afirmar que, sendo a sua fala, gestos e manipulações tão limitadas, não haveria pensamento durante o período sensório-motor. “Nada substitui a experiência”, pois é a qualidade da experiência durante este primeiro estádio que prepara a criança para passar para o estádio seguinte.

Algumas características deste estádio são:

- A exploração manual e visual do ambiente;

            - A experiência obtida com ações (a imitação);

            - Ações como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar;

            - As ações ocorrem antes do pensamento;

            - A centralização no próprio corpo;

            - Noção de permanência do objeto.

Estádio Pré-operatório (2 – 6/7 anos)

Este estádio também chamado pensamento intuitivo é fundamental para o desenvolvimento da criança. Apesar de ainda não conseguir efetuar operações, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado através do processo de assimilação, acomodação e adaptação.

Neste estádio a criança já é capaz de representar as suas vivências e a sua realidade, através de diferentes significantes:

- Jogo : Para Piaget o jogo mais importante é o jogo simbólico (só acontece neste período), neste jogo predomina a assimilação (Ex. : é o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", "ás escolas", "aos médicos", ...). o jogo de construções transforma-se em jogo simbólico com o predomínio da assimilação (Ex. : Lego - a criança diz que a sua construção é, por exemplo, uma casa. No entanto, para os adultos "é tudo menos uma casa").

Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criança fala sozinha porque o seu pensamento ainda não está organizado, só com o decorrer deste período é que o começa a organizar, associando os acontecimentos com a linguagem na sua ação.

A criança ao jogar está a organizar e a conhecer o mundo, por outro lado, o jogo também funciona como "terapia" na libertação das suas angústias. Além disto, através do jogo também nos podemos aperceber da relação familiar da criança (Ex.: Quando a criança brinca com as bonecas pode mostrar a sua falta de amor por parte da mãe através da violência com que brinca com elas).

- Desenho : Até aos dois anos a criança só faz riscos, sem qualquer sentido, porque, para ela, o desenho não tem qualquer significado.

A criança, aos três anos já atribui significado ao desenho, fazendo riscos na horizontal, na vertical, espirais, círculos, no entanto, não dá nome ao que desenha. Tem uma imagem mental depois de criar o desenho. Mas aos quatro anos a criança já é mais criativa e começa a perceber os seus desenho  e projeta no desenho o que sente.

De um modo geral, podemos dizer que, neste estádio, o desenho representa a fase mais criativa e diversificada da criança.

A criança projeta nos seus desenhos a realidade que ela vive, não há realismo na cor, e também não há preocupação com os tamanhos. Nesta fase os desenhos começam a ser mais compreensíveis pelos adultos. A criança vai desenhar as coisas à sua maneira e segundo os seus esquemas de ação e não se preocupa  com o realismo. Também aqui a criança vai utilizar a assimilação.

- Linguagem : A linguagem, neste período, começa a ser muito egocêntrica, pouco socializada, ou seja, a linguagem está centrada na própria criança. Ela não consegue distinguir o ponto de vista próprio, do ponto de vista do outro e, por isso, revela uma certa confusão entre o pessoal e o social, o subjetivo e o objetivo. Este egocentrismo não significa egoísmo moral. Traduz, "por um lado, o primado da satisfação sobre a constatação objetiva e, por outro, a deformação do real em função da ação e ponto de vista próprios. Nos dois casos, não tem consciência de si mesmo, sendo sobretudo uma indissociação entre o subjetivo e o objetivo...".Isto manifesta-se através dos monólogos e dos monólogos coletivos, (Ex.: quando num grupo de crianças estão todas a falar, dá a sensação que estão a conversar umas com as outras, mas não, estão sim todas a falarem sozinhas e ao mesmo tempo, ou seja, cada uma está no seu monólogo e assim manifesta o seu egocentrismo).

O termo egocentrismo, característica descritiva do pensamento pré-operatório, foi progressivamente sendo utilizado por Piaget, que o substitui pelo termo descentração.

A partir dos dois anos dá-se uma enorme evolução na linguagem, a título de exemplo, uma criança de dois anos compreende entre 200 a 300 palavras, enquanto que uma de cinco anos compreende 2000. Este aumento do número de vocábulos é favorecido pela forte motivação dos pais, ou seja, quanto mais forem estimulados (canções, jogos, histórias, etc.), melhor desenvolvem a sua linguagem. Neste estádio a criança aprende sobretudo de forma intuitiva, isto é, realiza livres associações, fantasias e atribui significados únicos e lógicos. Se atentarmos a uma experiência muito conhecida de Piaget em que é dado a uma criança dois copos de água com igual quantidade de líquido, embora um alto e estreito e outro baixo e largo, intuitivamente a criança escolhe o copo alto pois no seu entender este parece conter mais água.

- Imagem e pensamento : A imagem mental é o suporte para o pensamento. A criança possui imagens estáticas tendo dificuldade em dar-lhe dinamismo. O pensamento existe porque há imagem. É um pensamento egocêntrico porque há o predomínio da assimilação, é artificial. Na organização do mundo a criança dá explicações pouco lógicas.

Entre os 2 e os 7 anos distinguem-se dois subestádios: o do pensamento intuitivo e o do pensamento pré - conceptual. O pensamento intuitivo surge a partir dos 4 anos, permitindo que a criança resolva determinados problemas, mas este pensamento é irreversível, isto é, a criança está sujeita às configurações preceptivas sem compreender a diferença entre as transformações reais e aparentes. No pensamento pré - conceptual domina um pensamento mágico, onde os desejos se tornam realidade e que possui também as seguintes características:   

Animismo - A criança vai dar características humanas a seres inanimados. Este animismo vai desaparecendo progressivamente, aqui salienta-se a importância do papel do adulto, na medida que, a partir, sensivelmente dos cinco anos, não deve reforçar, mas sim atenuar o animismo.

Realismo - A realidade é construída pela criança. Se no animismo ela dá vida às coisas, no realismo dá corpo, isto é, materializa as suas fantasias. Se sonhou que o lobo está no corredor, pode ter medo de sair do quarto.

Finalismo - Existe uma relação entre o finalismo e a causalidade. A criança ao olhar o mundo tenta explicar o que vê, ela diz que se as coisas existem têm de ter uma finalidade, no entanto, esta ainda é muito egocêntrica. Tudo o que existe, existe para o bem essencial dela própria. Também aqui o adulto reforça o finalismo. Vai diminuindo progressivamente ao longo do estádio, apesar de persistir mais tempo que o animismo, devido às atitudes  e respostas que os adultos dão às crianças.Com o decorrer do tempo, os pais terão de ensinar, à criança, novos conceitos, de modo  que  futuramente ela não tenha dificuldade em aprendê-los.

Artificialismo - É a explicação de fenómenos naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os outros objetos: o Sol foi aceso por um fósforo gigante; a praia tem areia para nós brincarmos.

Egocentrismo – As crianças são incapazes de compreender as coisas de um ponto de vista que não seja o seu. Ex.: “Há vento porque estou com muito calor”; “A noite vem quando é para ir para a cama”.

Piaget, considerou a irreversibilidade uma das características mais presentes no pensamento da criança pré-operatória, para melhor entendermos este ponto, tomemos em conta a seguinte experiência:

Piaget questionou uma criança de quatro anos: "Tens uma irmã? Sim, e a tua irmã tem uma irmã? Não, ela não tem uma irmã, eu sou a minha irmã". Através das respostas dadas pela criança Piaget apercebeu-se da grande dificuldade que estas têm em compreender a reversibilidade das relações. No seu entender, a criança não tem mobilidade suficiente para compreender que quando uma determinada ação já está realizada podemos voltar atrás. Desta forma,  podemos dizer que as estruturas mentais neste estádio são amplamente intuitivas, livres e altamente imaginativas.

Este estádio é fundamental pois a criança aprende de forma rápida e flexível, inicia-se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar á experiência concreta. As crianças conseguem já partilhar socialmente as aprendizagens fruto do desenvolvimento e da sua comunicação.

Estádio das operações concretas (6/7 – 11/12 anos)

Para Piaget é neste estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento. Como já referi no estádio anterior as crianças são sonhadoras, muito imaginativas e criativas. É a partir deste estádio (operações concretas) que começam a ver o mundo com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia. É neste estádio que a criança adquire a capacidade de realizar operações. Podemos definir operação como a ação interiorizada - realizada no pensamento, componível - composta por várias ações; reversível - pode voltar ao ponto de partida. A criança já consegue realizar operações, no entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem que ter a noção da realidade concreta para que seja possível à criança efetuar as operações.

Para compreendermos qual o especto fundamental do período que estamos a analisar, voltamos a referir a experiência dos copos de água. Se no estádio anterior a criança não conseguia perceber que a quantidade era a mesma independentemente do formato do copo, neste estádio elas já percebem que a quantidade (volume) do líquido é a mesma, pois já compreendem a noção de volume, bem como peso, espaço, tempo, classificação e operações numéricas.

Apesar de neste estádio a criança já conseguir efetuar operações corretamente, precisa ainda de estar em contacto com a realidade, por isso o seu pensamento é descritivo e intuitivo (parte do particular para o geral). Ao longo deste período já não tem dificuldade em distinguir o mundo real da fantasia. A criança já interiorizou algumas regras sociais e morais e, por isso, as cumpre deliberadamente para se proteger. É nesta fase que a criança começa a dar grande valor ao grupo de pares, por exemplo, começa a gostar de sair com os amigos, adquirindo valores tais como a amizade, companheirismo, partilha, etc., começando a aparecer os líderes.

Progressivamente a criança começa a desenvolver capacidade de se colocar no ponto de vista do outro, descentração cognitiva e social. Nesta fase deixa de existir monólogo passando a haver diálogo interno. O pensamento é cada vez mais estruturado devido ao desenvolvimento da linguagem. A criança tem já mais capacidade de estar concentrada, e algum tempo interessada em realizar determinada tarefa.

Estádio das operações formais (a partir dos 11/12 anos)

A transição para o estádio das operações formais é bastante evidente dada as notáveis diferenças que surgem nas características do pensamento. É no estádio operatório formal que a criança realiza raciocínios abstratos, não recorrendo ao contacto com a realidade. A criança deixa o domínio do concreto para passar às representações abstratas. É nesta fase que a criança desenvolve a sua própria identidade, podendo haver, neste período problemas existências e dúvidas entre o certo e o errado. A criança manifesta outros interesses e defende os seus ideais segundo os seus próprios valores e naquilo que acredita.

O adolescente pensa e formula hipóteses, estas capacidades vão permitir-lhe definir conceitos e valores, por exemplo estudar determinada disciplina, como a filosofia. A adolescência é caracterizada por aspetos de egocentrismo cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os problemas que  por vezes surgem à sua volta.

O que é mais importante – a hereditariedade ou o meio?

                     vs                

Indubitavelmente, importa ressalvar que nenhuma teoria sobre o desenvolvimento humano é aceite universalmente, na medida em que nenhuma explica todas as dimensões do desenvolvimento.

De facto, toda a teoria do desenvolvimento da criança tem necessidade de considerar a hereditariedade e o meio como peças influentes no desenvolvimento da criança. Não obstante, os teóricos diferem na importância concedida à natureza, ou seja, aos traços e às características herdados dos seus pais biológicos e à educação, isto é, influências ambientais, quer antes e após o nascimento, comportando influências da família, pares, escolarização, sociedade e cultura.

Hodiernamente, é possível medir os papéis da hereditariedade e do meio para explicar as diferenças individuais em traços específicos tal como a inteligência, a par da presença dessas influências ao longo do ciclo vital. Todavia, a investigação aponta para uma interação entre a hereditariedade e a experiência. Neste sentido, pode-se concluir que apesar da inteligência ter uma forte componente hereditária, a estimulação dos diferentes agentes de socialização, introduzem a diferença. 

Paralelamente, nesta esfera, levanta-se uma questão: o desenvolvimento é ativo ou passivo? Noutras palavras, a criança tem um papel ativo no seu desenvolvimento ou é apenas uma “esponja” passiva? Esta questão é igualmente simplista, pois os fatores supracitados interagem.

De acordo com uma breve revisão bibliográfica, destacam-se cinco perspetivas do desenvolvimento humano. A perspetiva psicanalítica é alicerçada na teoria psicossexual de Freud, defendendo que o comportamento é controlado por poderosos instintos inconsciente, na teoria psicossocial de Erikson que advoga que a personalidade é influenciada pela sociedade e desenvolve-se através de uma série de crises, na teoria relacional de Miller que entende a personalidade desenvolve-se no contexto de relações emocionais. A perspetiva aprendizagem é baseada na teoria do comportamentalismo ou na teoria da aprendizagem clássica (desenvolvida por Pavlov, Skinner, Watson), entendendo que as pessoas reagem, sendo que o meio controla o comportamento e na teoria da aprendizagem social (defendida por Bandura) que advoga aprendizagem através da observação social e da imitação dos modelos. A perspetiva cognitiva, assente na teoria cognitiva de estádios de Piaget que aborda o desenvolvimento através de mudanças qualitativas no pensamento ocorridas entre a infância e a adolescência e na teoria do processamento de informação, defendendo que os seres humanos são processadores de símbolos. A perspetiva etológica baseada na teoria da vinculação de Bowlby e Ainsworth defende que os seres humanos detêm os mecanismos adaptativos para sobreviver, salientando os períodos críticos ou sensíveis; as bases biológicas e evolucionistas do comportamento e a predisposição para a aprendizagem são importantes. A perspetiva contextual alicerçada na teoria sociocultural de Vygotsky entende que o contexto sociocultural tem um impacto importante no desenvolvimento.

Na minha óptica, não nascemos “tábuas rasas”, na medida em que o próprio meio intra-uterino nos influencia, sendo que não se deve menosprezar os factores hereditários e pessoais do sujeito. Todavia, aprendemos sobretudo pela observação dos outros. Decerto que os modelos exteriores, nomeadamente pessoas, meios de comunicação, livros, impulsionam a aprendizagem. Alguém nasce criminoso? Os irmãos Gémeos apresentam a mesma forma de ser e de estar? Quando se nasce, se cresce num ambiente desfavorável à inserção social, a título de exemplo as favelas brasileiras, o que se pode esperar de quem lá vive? Naturalmente que devemos ter cuidado com as visões fatalistas, pois muitas vezes são redutoras e lineares, no entanto podemos afirmar que, comummente, estas pessoas tendem a reproduzir o que observam. Por outras palavras, a leitura e a interpretação de um comportamento implicam a sua contextualização, na medida em que existe uma interacção recíproca entre os factores ambientais, os hereditários e os pessoais e o próprio comportamento do sujeito. O mesmo será dizer que os três factores exercem influência mutuamente.

Torna-se evidente que o homem é um ser social: nascido no social, nasce também do social e para o social. As influências biológicas e as influências sociais combinam-se e são recíprocas, daí o seu carácter biopsicossocial. Os humanos são seres relacionais.

Estruturalismo , Behaviorismo e Gestaltismo

Estruturalismo (Wilhelm Wundt)

Wilhelm Wundt (1832-1920) foi um médico, filósofo e psicólogo alemão e é considerado como um dos fundadores da Psicologia Experimental Moderna. Entre as contribuições que o fazem digno desse reconhecimento histórico, está a criação do primeiro laboratório de psicologia no Instituto Experimental de Psicologia da Universidade de Leipzig na Alemanha em 1879 e a publicação de Principles of Physiological Psychology em 1873 onde afirmava textualmente que o seu propósito, com o livro, era o de criar um novo domínio da ciência.

Juntamente com o seu discípulo Tichener, abriu o caminho que levou a Psicologia a atingir o estatuto de ciência. Começou por definir o objecto da psicologia como o estudo da mente (ou consciência), que é realizado ao nível do consciente do Homem pela análise dos elementos simples da mente.



Para ele e os seus seguidores (nomeadamente Edward Tichener, 1867-1927), as operações mentais não eram mais do que a organização de sensações elementares, procurando relacioná-las com a estrutura do sistema nervoso.



No seu laboratório, em Leipzig, procurou conhecer a forma como se relacionavam e associavam os elementos da consciência: é a concepção Associacionista dos comportamentos.



Para atingir este objectivo, utilizou como método a introspecção [observação interna] mas de um modo controlado: Observadores treinados deveriam, no laboratório, descrever as suas próprias experiências, resultantes de uma situação experimental definida. Os dados eram depois relacionados e interpretados por uma equipa de psicólogos que, após a apresentação de um estímulo visual ou som teriam de descrever as sensações recorrendo a um conjunto definido de termos para maior objectividade.

• Método Introspetivo ou Introspeção

A introspeção consiste em concentrarmo-nos em nós mesmos e analisarmos aquilo que está dentro do nosso espírito, seja um ato praticado, um estado de espírito ou um sentimento. Qualquer pessoa pode e deve fazer introspecção.

No entanto, o método introspetivo ultrapassa um pouco essa introspeção natural do ser humano, pois apresenta um caráter mais sistemático, guiado.

Wilhelm Wundt criou o método introspetivo controlado (ou Introspecção na segunda pessoa) em que o sujeito é provocado através de estímulos, e analisa e descreve o que sente. Cabe ao psicólogo anotar e interpretar o que é descrito. O objetivo é analisar a experiência consciente.

Esta metodologia foi muito criticada, devido a algumas limitações que comporta,porque o sujeito é ao mesmo tempo observador e observado. Auguste Comte, filósofo positivista, defende que é impossível ao mesmo tempo, sentirmos e analisarmos com clareza aquilo que sentimos.

" (...) ninguém pode estar à janela para se ver passar na rua". Quer dizer, a tomada de consciência de um fenómeno modifica esse fenómeno.

Assim, devido ao uso do método introspectivo, considerava-se que a psicologia ainda sofria uma grande influência da sua tradição ligada à filosofia, e, por isso, ainda não era ciência."

Auguste Comte

Outro problema do método introspetivo é o fato do paciente utilizar a linguagem verbal para explicar sentimentos, emoções e estados de espírito em geral. Ora, esta é, como todos sabemos muito pouco clara, pois por vezes queremos dizer uma coisa e dizemos outra, noutras ocasiões nem sequer existem palavras para explicar minimamente o que sentimos. Por outro lado, quando o paciente explica o que sentiu, já é outro momento, estando assim a análise sujeita a distorções.

Assim, diz-se que não é possível a verdadeira introspecção, apenas retrospecção.

Há ainda limites na aplicação deste método. Ele não pode ser aplicado a crianças e doentes mentais que não se consigam exprimir. Tendo limitações sérias no campo da psicologia infantil, patológica e animal.

Podemos ainda acrescentar a impossibilidade de aceder através deste método ao inconsciente, sendo apenas possível analisar os estados conscientes.

Behaviorismo (John Watson)

John Watson, psicólogo americano fundador da corrente behaviorista dentro da Psicologia, nasceu em 1878.

Watson estudou as descobertas feitas por Ivan Pavlov, e desenvolveu pesquisas semelhantes em biologia, fisiologia e comportamento de animais, e também o comportamento da criança, concluindo que o comportamento humano era em muitos aspectos, semelhante ao comportamento animal.

Com base nesta constatação e inspirado nas descobertas de Pavlov, criou dentro da Psicologia uma nova corrente, o Behaviorismo (1912). Watson considera que o objetivo da Psicologia é o estudo do comportamento de um organismo em interação com o ambiente.

Estes comportamentos constituem a resposta (R – reações físicas) de um sujeito a um determinado estímulo (E – objectos exteriores). A base do Behaviorismo é que um estímulo provoca sempre a mesma resposta pelo que não só será possível prever os comportamentos mas também controlar a produção desses comportamentos (E—> R)

Segundo Watson, o comportamento dos organismos complexos responde a situações de acordo com sua rede nervosa que está condicionada pela experiência. No ano de 1913 Watson publicou um artigo em que expunha as suas ideias, estabelecendo as bases da nova corrente da psicologia. Rejeitou a hereditariedade como responsável por tipos de personalidade, que atribuía unicamente à experiência e ao condicionamento do comportamento, e ainda opôs-se á Psicanálise de Freud que julgava ser uma fantasia.

Gestaltismo ( Max Wertheimer, Kurt Koffka e 

Wolfgang Kohler)

A escola da Gestalt contesta a explicação das percepções como sendo um conjunto de sensações elementares. O Gestaltismo surgiu assim como um protesto contra a psicologia de Wundt, que tinha como base os elementos sensoriais e não valorizava a consciência.

Os psicólogos Gestaltaltistas acreditavam no valor da sua escola  e rejeitavam a redução dos fenómenos a átomos/percepções, defendendo que um objecto não é um pacote de sensações, não podendo ser, por isso reduzido às mesmas. Defendiam que a percepção está para além dos elementos fornecidos pelos órgãos sensoriais. As partes nunca podem proporcionar uma real compreensão do todo.

Max Wertheimer (fundador da escola), Kurt Koffka e Wolfgang Kohler defendiam que o todo é diferente da soma das partes. Não são as representações, mas sim as suas relações que decidem o sentido de um pensamento.

O Gestaltismo pode ser visto também como a Psicologia da forma. Os seus defensores têm como principal preocupação compreender quais os processos psicológicos envolvidos numa ilusão de óptica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito como uma forma diferente da que ele tem na realidade.

Kohler, estudou o modo como os chimpanzés lidavam com situações problemáticas, e   concluiu que estes possuíam a capacidade de organizar os diversos elementos de uma situação num todo de forma coerente, permitindo assim encontrar a solução para o problema.

 As suas experiências com estes animais (que empilhavam caixotes para alcançar o alimento) comprovaram que os chimpanzés têm condições para resolver problemas relativamente complexos.

Com o objetivo de demonstrar a importância da organização da informação num todo, foram produzidas imagens que podem ser interpretadas de diferentes formas (as ilusões de óptica).

• Imagens de ilusão de ótica: